Ceci est un journal électronique infini, cosmopolite et à la quête du sens

France-Mail-Forum 18 (Mai 2000)

(6) Informations didactiques (Informationen aus dem Ausbildungsbereich)

Anderwo gesehen

French Lessons
Eine Fundgrube für Lehrer
 

Beiträge und Rezensionen in: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht

 BEITRÄGE ZIF Mai 2000
 
 

 Literaturhinweise:

Christiane Fäcke: Egalität-Differenz-Dekonstruktion.

Bausch/Christ/Königs/Krumm: Die Erforschung von Lehr- und Lernmaterialien

Albert Raasch (Hrsg.) Frühbeginn Französisch.
 
 

Lektürehinweise:

Christiane Fäcke: Zur Bedeutung von Geschlecht, Ethnie und Schicht für die Inhalte deutscher Französisch-Lehrwerke.
Ergebnisse einer Lehrwerkanalyse


 
 
 

France-Mail-Forum... zurück zur ersten Seite

France-Mail-Forum ...für e-mails an das France-Mail-Forum.

Zur Uni-Homepage... ...zur Uni-Homepage

(7) Informations didactiques 
     (Informationen aus dem Ausbildungsbereich)


Anderwo gesehen
 
 
 

French Lessons
Eine Fundgrube für Lehrer
 
 

@ Globe-Gate

French Courses on the Web

The following links contain significant components of actual French courses. They have been culled from all over the WWW, and there will likely be additions and deletions. Their breakdown into classifiable component parts has begun in the "Focused Topics" section of this site.

Special Section on Business French

Lessons on Individual Topics

Here I have included lessons on a wide range of individual topics, a number of which are traditional for language and culture classes, and some of which belong more in the category now tagged "content" oriented (computer science, music, etc.). I may eventually move these to a page linked to this one to join the component breakdown of the whole courses listed above.

Focused Topics Pages

This section, under vigorous construction, offers pages focused on particular topics. The "Grammar" page, will, for instance, present links to instructional documents or activities devoted generally to single grammar topics, such as verb tenses. There will also be pages on other language concerns, such as speaking, or cultural topics

Tests, Quizzes and Questionnaires

Multi-functional Educational Sites in French


 


 
 

Beiträge und Rezensionen in: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht Mai 2000:
 
 
 

                                                 BEITRÄGE ZIF Mai 2000

                                    Vorwort
           Nicole Marx
                                    Denglisch bei nicht-indoeuropäischen Muttersprachlern?
                                    [Abstrakt]
           Pauleen Cusack
                                    Mehr als die Muttersprache: Wird die eigene Intersprache von weiteren Sprachen
                                    beeinflußt? [Abstrakt]
           Beate Lindemann
                                    Zum Einfluß der L1und L2 bei der Rezeption von L3-Texten [Abstrakt]
           Suzanne Barron-Hauwaert
                                    Issues surrounding trilingual families: Children with simultaneous exposure to three
                                    languages [Abstrakt]
           Rita Franceschini
                                    A multilingual network in the re-activation of Italian as the third language among
                                    German speakers: Evidence from interactions [Abstrakt]
 
 
 
 
 

 

REZENSIONEN
 

             GEORGIAKAKI, MANUELA. (1998). Lesetraining für Jugendliche und junge Erwachsene in der
             Grundstufe. Ismaning: Hueber. ISBN 3-19-001619-4. 112 Seiten.

                  Rezensentin: Elisabetta Mazza

             WILLENBERG, HEINER. (1999). Lesen und Lernen. Eine Einführung in die Neuropsychologie des
             Textverstehens. Heidelberg, Berlin: Spektrum Akademischer Verlag. ISBN 3-8274-0205-0. 301 Seiten.

                  Rezensent: Claus Altmayer

             BRINITZER, MICHAELA; DAMM, VERENA. (1999). Grammatik sehen. Arbeitsbuch für Deutsch als
             Fremdsprache. Ismaning: Hueber. ISBN 3-19-001604-6. 119 Seiten.

                  Rezensentin: Britta Friedmann
 
 
 
 
 
 


Literaturhinweise:

Christiane Fäcke: Egalität-Differenz-Dekonstruktion. Eine inhaltskritische Analyse deutscher Französisch-Lehrwerke.
    Verlag Dr.Kovac, Berlin 1999.
     (Eine gründliche theoretische und empirisch-praktische Dissertation zur Lehrwerkanalyse)

Bausch/Christ/Königs/Krumm: Die Erforschung von Lehr- und Lernmaterialien im Kontext des Lehrens und Lernens fremder
    Sprachen. Arbeitspapiere dr 19.Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Narr, Tübingen 1999,
    48,00 DM.
    (Ein brauchbarer Überblick über den Stand der Forschung)

Albert Raasch (Hrsg.) Frühbeginn Französisch. Beispiel Saarland. Erfahrungen, Reflexionen, Vorschläge,
    Forderungen. Universität des Saarlandes, Saarbrücken 1999.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Lektürehinweise:
 

Christiane Fäcke: Zur Bedeutung von Geschlecht, Ethnie und Schicht für die Inhalte deutscher Französisch-Lehrwerke.
Ergebnisse einer Lehrwerkanalyse

Welche Inhalte prägen unsere Französisch-Lehrwerke? Wie werden Geschlecht, Ethnie und Schicht dargestellt? Wie bilden sich in diesem Zusammenhang gesellschaftliche Ungleichheiten ab? Wie wird versucht, hierarchischen Strukturen entgegenzuwirken?
Diese Fragen bilden den Ausgangspunkt einer Lehrwerkanalyse, die bestimmte Normierungen und Pluralisierungen in der Darstellung der Geschlechter sichtbar macht, Einfalt und Vielfalt am Bei-spiel von Ethnizität fokussiert und unterschiedliche soziale Orientierungen von Gymnasial- und Realschullehrwerken aufzeigt.
Die inhaltskritische Analyse aktueller Französisch-Lehrwerke zeigt, wie sich gesellschaftliche Herr-schaftsmechanismen und Machtstrukturen in Texten für den Französischunterricht wiederfinden und wie vor dem Hintergrund interkultureller und feministischer Diskurse damit umgegangen wird.

1  Einleitung
In der Entwicklung der Schulbuchforschung lassen sich mehrere Schwerpunkte feststellen. Peter Weinbrenner unterscheidet drei Typen von Schulbuchforschung: die prozessorientierte, die auf den „Lebenszyklus des Schulbuchs“ (1992: 34) ausgerichtet sei, die produktorientierte, die „das Schul-buch als Unterrichtsmedium und als Mittel der visuellen Kommunikation“ (1992: 35) fokussiere und schließlich die wirkungsorientierte Schulbuchforschung. Hier werde das Schulbuch als Soziali-sationsfaktor im Unterricht betrachtet (1992: 35ff.) und auf seine Auswirkungen auf Lehrende und Lernende hin untersucht. In diesem Zusammenhang zielen Untersuchungen auf in Schulbüchern (nicht) enthaltene Inhalte und unterziehen inhaltliche Normierungen, Ausgrenzungen und Hervor-hebungen bestimmter Schwerpunkte einer kritischen Reflexion. Diese Inhaltsdimension steht zu-nächst im Vordergrund bei den Themen und Schulfächern, in denen eine politische Dimension von besonderer Bedeutung ist, z.B. in Geschichte, Literatur und Politik (Thonhauser 1992: 60), lässt sich jedoch auch sinnvoll auf den Fremdsprachenunterricht beziehen.
Auch im fremdsprachendidaktischen Diskurs gibt es eine Tradition von Lehrwerkanalysen (vgl. Neuner 1994), die auf verschiedene Aspekte zielen. Insgesamt werden in der Fremdsprachendidak-tik neben den rein sprachlichen auch gesellschaftliche Ziele und Inhalte diskutiert. Die Entwicklung der Landeskunde macht am Beispiel der Kulturkunde in den 20er-Jahren dieses Jahrhunderts und ihrer Weiterentwicklung zur Wesenskunde die Veränderung der Inhalte des Französischunterrichts im Zusammenhang mit politischen Rahmenbedingungen ebenso deutlich wie die Betonung von Völkerverständigung und Aufgeschlossenheit in der zweiten Hälfte dieses Jahrhunderts (vgl. Buttjes 1995: 143f.). In den 80er-Jahren wird die Erziehung zur Völkerverständigung im Blick auf ihre Einlösbarkeit im Fremdsprachenunterricht kontrovers diskutiert (vgl. Harks-Hanke 1984: 131ff., Raddatz 1981, Zapp 1982). Auch das derzeit überall vorherrschende Konzept des interkultu-rellen Lernens mit seinen unterschiedlichen Schwerpunkten und Zielsetzungen macht die gesell-schaftspolitische Dimension der Inhalte des Französischunterrichts deutlich (vgl. Bausch/Christ/Krumm 1994).
Die Annahme, dass Schulbücher „wichtige Sozialisationsfaktoren allgemeiner politischer und so-zialer Einstellungen“ seien, ist nach Josef Thonhauser empirisch nicht gesichert (Thonhauser 1992: 58). Er weist einen linearen und eindimensionalen Kausalzusammenhang der Auswirkungen be-denklicher Inhalte auf Schülerinnen und Schüler zurück. Während dieser Ansatz in einem ideolo-giekritischen Medienverständnis der 60/70er-Jahre gründet, geht die Rezeptionsforschung heute zunehmend von einem interdependenten Verhältnis zwischen Medium und Rezipienten aus (vgl. Tulodziecki 1992).
Eine Analyse der Inhalte von Französisch-Lehrwerken erscheint somit vor dem Hintergrund der Überlegungen der rezeptionsorientierten Schulbuchforschung und der inhaltsbezogenen Diskussion im fremdsprachendidaktischen Diskurs begründet. Auch angesichts eines komplexen Wechselver-hältnisses zwischen Medium und Rezipienten lassen sich die in Lehrwerken thematisierten Inhalte und die ausgegrenzten Inhalte als Einflussfaktoren des Unterrichts und des Lernprozesses begreifen. Somit erscheint es sinnvoll, diese Inhalte vor dem Hintergrund einer gesellschaftspolitischen Di-mension kritisch zu reflektieren. In meinem eigenen Ansatz steht die Analyse der Darstellung der Gesellschaft, ihrer Hierarchien und Machtstrukturen entlang der Kategorien Geschlecht, Ethnie und Schicht im Mittelpunkt.

2  Theoretische Vorüberlegungen zur Untersuchung
In meiner Analyse deutscher Französisch-Lehrwerke  geht es um die Frage, wie welche Inhalte dar-gestellt bzw. nicht dargestellt werden. Mein Vorgehen, das sich in weiten Teilen an dem Verfahren der qualitativen Inhaltsanalyse nach Philipp Mayring (1990) orientiert, ist dreischrittig angelegt: Die qualitative zentrale Fragestellung wird in einem zweiten Schritt ergänzt um eine quantitative, d.h. um die Frage, wie häufig bestimmte Darstellungsformen erfolgen, worauf beide Fragestellungen letztlich in einer zusammenfassenden Interpretation qualitativ interpretiert werden. Überlegungen zu Auswirkungen auf Lehrende und Lernende sowie Rückschlüsse auf Autorenteams und Verlage kommt zunächst eher sekundäre Bedeutung zu. Die Analyse der Inhalte ist somit von folgenden Fragen geleitet:
1. Wie werden Geschlecht, Ethnie und Schicht dargestellt?
2. Welche Themen, Menschen, Situationen, welcher Alltag, welche Institutionen, welche Ge-sellschaft werden in den einzelnen Lehrwerken (nicht) berücksichtigt? Wie werden sie (nicht) dargestellt?
3. Wie wird normiert, wie wird Normierungen entgegengewirkt?
4. Aus welcher/wessen Perspektive erfolgen die Darstellungen?
5. Welche Auswirkungen haben universalistische, partikularistische und dekonstruktivistische Argumentationen in Bezug auf die Darstellung gesellschaftlicher Hierarchien?
Dieser Fragenkatalog ist strukturiert an den folgenden Hypothesen, in denen ich meine Erwartun-gen zu den Inhalten der Lehrwerke formuliere.
1. In Lehrwerken werden Hierarchien der westlichen, patriarchalen Dominanzkultur (Rom-melspacher 1995) bestätigt, fortgeführt und nicht kritisch hinterfragt. Bestehende Hierarchi-en bezogen auf Geschlecht, Ethnie und Schicht werden reproduziert.
2. Offene Diskriminierungen im Sinne eines fatalistischen und deterministischen Biologismus treten nicht auf.
3. Mechanismen und Strukturen zur Aufrechterhaltung der Hierarchien funktionieren latenter und subtiler.
4. Die Betonung von Gleichheit und Gemeinsamkeiten von Menschen unterschiedlicher ethni-scher und sozialer Herkunft bzw. unterschiedlichen Geschlechts im Sinne eines universali-stischen Ansatzes  führt dazu, alles am Maßstab des Höherbewerteten (männlich, weiß, reich...) zu messen und alles andere demgegenüber als defizitär abzuwerten.
5. Die Betonung von Verschiedenheit im Sinne eines kulturalistischen und partikularistischen Ansatzes  führt zur Festlegung auf bestehende Differenzen, zur Stigmatisierung, zur Projek-tion und zu folkloristischer Exotisierung, ohne das Andere wirklich aufzuwerten und ohne Gleichheit trotz aller Verschiedenheit möglich werden zu lassen.
6. Die dekonstruktivistische Betonung von Perspektivenwechsel , von Diversität, von Span-nungsverhältnissen und von Balancen sowie die Infragestellung der Kategorien selbst er-möglicht eher Querbewegungen zu Herrschaftsdiskursen und Aufhebungen von Hierarchien.
In der Analyse wird die Frage nach der Darstellung der Inhalte von Französisch-Lehrwerken fokus-siert auf Pluralisierungen und Normierungen auf einer geschlechts-, schicht- und ethnienspezifi-schen Ebene. Sie erfolgt auf der Basis einer Auswertung folgender
Lehrwerke:
Etapes (Cornelsen) und Découvertes (Klett) bilden derzeit aktuelle Lehrwerke, die in Gymnasien und entsprechenden Kursen der Gesamtschule für die Klassen 7-10 Verwendung finden. Beide Lehrwerke sind inhaltlich ähnlich ausgerichtet: Im Mittelpunkt der Handlung stehen in den An-fangsbänden die französische Gesellschaft und ein Alltagsbild, das exemplarisch am Beispiel einer imaginären Lehrwerkfamilie mit ihrem sozialen Umfeld illustriert wird. In den Folgebänden sind alltagsbezogene Kommunikationssituationen weiterhin im Mittelpunkt. Mit dieser Ausrichtung wird in diesen Lehrwerken ein bestimmtes Bild Frankreichs bzw. der französischen Gesellschaft, genau-er gesagt eines Ausschnitts daraus, vermittelt. Ihrem Anspruch nach wollen diese Lehrwerke ein aktuelles und zeitgemäßes Bild einer modernen Gesellschaft bieten. Vor dem Hintergrund von in ständiger Veränderung begriffenen Gesellschaften erscheint somit interessant, wie diese Lehrwerk-gesellschaften und Lehrwerkfamilien dargestellt sind. Wie findet sich Multiethnizität der französi-schen Gesellschaft in den Lehrwerken wieder  oder wie spiegeln sich zunehmend differenzierter werdende Geschlechterverhältnisse hier wider?
Schulbuchverlage bieten analog zu den Gymnasiallehrwerken entsprechende Bände für die Real-schule an. Parallel zu Etapes findet sich bei Cornelsen Réalités und parallel zu Découvertes bei Klett Ensemble. Ein Vergleich der Inhalte von Realschul- und Gymnasiallehrwerken kann mögliche Unterschiede einer sozialen Orientierung mit Blick auf eine bestimmte Zielgruppe sichtbar machen. Wird Französisch auf der Realschule an anderen Inhalten vermittelt als auf dem Gymnasium? Wel-che Rückschlüsse ergeben sich daraus vor dem Hintergrund einer schichtspezifischen Dimension in Bezug auf das Bild der Schülerinnen und Schüler?
Die Auswertung der inhaltskritischen Analyse der Französisch-Lehrwerke strukturiere ich im Fol-genden an drei Schwerpunkten:
an Darstellungen der Geschlechter in einzelnen Gymnasiallehrwerken,
an Darstellungen der Ethnien in den jeweiligen Gymnasiallehrwerken und
an der sozialen Orientierung im Vergleich von Realschul- und Gymnasiallehrwerken.
Dabei gehe ich primär exemplarisch vor und verdeutliche Ergebnisse der Analyse an der Interpreta-tion ausgewählter Passagen aus Lehrwerktexten.

3  Auswertung

3.1  Pluralisierung und Normierungen in der Darstellung von Geschlecht
Die inhaltskritische Analyse von Etapes ergibt in Bezug auf die oben angeführten Fragen und die aufgestellten Hypothesen das Bild eines vielfältigen Lehrwerks mit einigen normierenden Elemen-ten. Die Darstellung der Geschlechter ist durch Pluralisierung geprägt, jedoch auch durch subtile Normierungen in der Auswahl bestimmter Themen und Personen sowie durch die Art ihrer Präsen-tation.
Pluralisierung findet sich konkret in der Darstellung verschiedener Frauen und Männer mit ihren jeweils unterschiedlichen Lebensmodellen, ihren Berufsbiografien und ihren Gestaltungen des Pri-vat- bzw. Familienlebens. So spiegelt Etapes gesellschaftliche Pluralisierungsprozesse in den 80/90er-Jahren. Damit gehen jedoch gleichzeitig Normierungen einher, die in Etapes anhand der Gewichtung der unterschiedlichen Lebensmodelle und Familien deutlich werden.
Die Herstellung geschlechtsspezifischer Normierungen möchte ich exemplarisch an dem didakti-schen Text Ils peuvent aider, oui, mais... (Etapes 1989: 46f.) analysieren. Hier wird die Verteilung der Hausarbeit unter den einzelnen Familienmitgliedern zum Gegenstand der Diskussion gemacht. Zunächst wird die Ausgangssituation dargestellt: „Madame Calvet travaille à la poste. Son travail est intéressant mais elle rentre tard. Elle espère trouver un appartement en ordre: ses filles ont 18 et 12 ans, son fils a 15 ans. Ils peuvent aider leur mère. Ils peuvent, oui, mais...“ (Etapes 1989: 46)
Zu Beginn wird ein Zusammenhang zwischen der Erwerbsarbeit von Mme Calvet und der Sauber-keit in der Wohnung hergestellt. In dieser Konstruktion bestehen weitere, implizit angedeutete An-nahmen: Wieso ist ihre Arbeit interessant, aber dauert sehr lang? Warum kann das aber nicht durch ein einfaches und ersetzt werden? Wieso sollen die Kinder ihr helfen und nicht ihrem Mann? Hinter dieser Opposition muss die Verpflichtung Mme Calvets auf ihre Verantwortung für die Hausarbeit angenommen werden. Ihr Mann wird dementsprechend anders dargestellt: „Et M. Calvet? Où est-ce qu’il est? Hum... dans la salle de séjour avec un journal. Mais il travaille beaucoup, M. Calvet, et il rentre tard aussi, alors...“ (Etapes 1989: 46)
Auch in dieser Sequenz erscheint die Konjunktion mais, hier jedoch in ganz anderer Funktion. Sie dient der Entlastung von M. Calvet, fungiert quasi als Entschuldigung für sein Zeitunglesen im Wohnzimmer. Die dahinterstehende Erwartungshaltung, die der Frau die Doppelbelastung von Er-werbs- und Hausarbeit zuschreibt, wird durch das Verhalten von Mme Calvet zementiert, die sich für die Unordnung in der Wohnung, d.h. der Kinderzimmer wie der Küche, verantwortlich fühlt und Ordnung einfordert. M. Calvet hingegen ist nur hinter einer Zeitung zu sehen. In die Auseinander-setzung mischt er sich nicht ein und überlässt somit die Verantwortung für diesen Bereich seiner Frau.
Auf der Ebene der Kinder wird diese geschlechtsspezifische Aufgabenverteilung hinterfragt:
Dans un appartement, l’ordre est important! Les filles font leurs devoirs, c’est vrai, mais elles peuvent ranger l’appartement et mettre le couvert. Valérie ne trouve pas ça très juste. Pourquoi les filles? Est-ce que c’est un travail de fille, le travail de la maison?
Monsieur Jérôme, le garçon de la famille, peut bien aider aussi. Il est toujours devant son ordi-nateur, dans la salle de bains ou sur son lit avec un livre de poésie. (Etapes 1989: 46)
Diese Generation stellt die bestehende Ordnung ihrer Eltern zur Diskussion, handelt den Konflikt jedoch nur unter sich aus, indem beispielsweise die Mitarbeit des Bruders vonseiten der Mädchen eingefordert wird. Doch diese Einklagung von Gleichheit (vgl. de Beauvoir 1949 a, b) führt nicht zu einer wirklichen Veränderung, da die Mädchen sich lediglich am Maßstab ihres Bruders abarbeiten. Im Text wird kein Perspektivenwechsel vollzogen. Die Arbeitsverteilung der Eltern wird zunächst nicht thematisiert. „VALERIE: Ecoutez, voilà: il faut aider papa et maman à tour de rôle, mais on peut décider le jour et on fait un plan de travail, le dimanche“. (Etapes 1989: 47)
Hier wird die Gleichsetzung von M. und Mme Calvet bestätigt, doch die Mitarbeit M. Calvets im Haushalt konzentriert sich vorwiegend auf das Kochen (Etapes 1989: 19) und auf das Einkaufen am Samstagvormittag (Etapes 1989: 80). Demgegenüber übernimmt Mme Calvet unangenehme Aufga-ben wie Konflikte mit den Kindern (Etapes 1989: 86) sowie ein umfassendes Verantwortlichkeits-gefühl für das Funktionieren des Haushalts. Der Verzicht auf Betonung von Differenz zwischen dem Aufgabenbereich von M. und Mme Calvet führt dazu, dass M. Calvet in seiner Passivität un-angetastet bleibt.
Neben dieser bürgerlichen Mittelschichtfamilie finden weitere Lebensmodelle Erwähnung, wie das der geschiedenen Mme Stévenin, die auf dem Land in der Nähe von Rouen lebt und ihre Tochter am Wochenende bei sich hat. In der Woche lebt diese Tochter bei dem Vater in Rouen (Etapes 1989: 56). Doch die Umstände dieses Lebensmodells werden nicht im Detail beschrieben, weder das Verhältnis zu dem Ex-Mann noch zu der Tochter. Auch neue Lebenspartner mit Stiefgeschwi-stern oder Charakteristika des Singlelebens werden nicht thematisiert. Mit dieser unterschiedlichen Gewichtung der verschiedenen Lebensmodelle der Lehrwerkfamilien wird die angestrebte Plurali-sierung wieder relativiert, Vielfalt der Lebensformen einer indirekten Normierung unterworfen, indem die Darstellung aus der Perspektive der Calvets erfolgt und Scheidung mit Stress assoziiert ist. Nach wie vor steht die weiße Mittelschichtfamilie im Mittelpunkt des Lehrwerks.
Die Analyse der Inhalte von Découvertes ergibt in weiten Teilen Analogien zu Etapes: Découvertes präsentiert ein vielfältiges Bild einer Gesellschaft, in der Normierungen eher indirekt und implizit nachzuvollziehen sind. Damit lassen sich die aufgestellten Hypothesen  in ähnlicher Weise bestäti-gen und der Fragenkatalog vergleichbar beantworten. Darstellungen von Geschlecht sind ebenfalls von Pluralisierung mit Normierungen geprägt, jedoch in einigen Punkten mit Unterschieden zu Eta-pes.
In Découvertes ist die Rahmenhandlung der ersten Bände konzeptionell anders angelegt als in Eta-pes, indem hier keine einzelne Lehrwerkfamilie im Mittelpunkt steht, sondern ein Geflecht mehre-rer Lehrwerkfamilien eine ausgewogenere und multiperspektivische Darstellung ermöglicht.
Im ersten Band dominiert ein Bild von Geschlecht und von Familie mit einer eindeutigen Darstel-lung der Geschlechterverhältnisse, der Lebensbereiche und Lebensformen. Eine Familie besteht immer aus einem Elternpaar und einem oder mehreren Kindern, im weiteren Sinn können auch Großeltern Erwähnung finden (Découvertes 1994: 31). Eine explizite Festlegung der Frau auf den Haushalt und des Mannes auf den außerhäuslichen Bereich wird jedoch vermieden. An einigen Stellen wird eine bewusste Umkehrung stereotypisierter Rollenerwartungen vorgenommen, so z.B. bei der Fußball spielenden Nathalie (Découvertes 1994: 25) oder bei dem Schüler Grégory (Décou-vertes 1997: 8ff.), der gern als Babysitter arbeitet und sich dadurch dem Spott seiner Freunde aus-setzt (Découvertes 1997: 10).
Neben der Thematisierung von Geschlecht auf fiktiver und literarischer Ebene ist Geschlecht auch in authentischen Zusammenhängen erkennbar. Dazu möchte ich beispielhaft einen Text über Coco Chanel analysieren. In dem didaktischen Text Coco Chanel, reine de la haute couture (Découvertes 1997: 60ff.), ist auf individueller Ebene ein außergewöhnliches Frauenleben beschrieben, das vor dem Hintergrund historischer Zusammenhänge gesellschaftskritisch interpretiert werden kann.
Das Leben von Gabrielle Chanel, geboren 1883, die im Alter von sechs Jahren als Waise in ein Heim kam, früh als Näherin ihren eigenen Lebensunterhalt verdienen musste und die Geliebte eines Offiziers wurde, zeugt von dem Geist ihrer Zeit, in der ein Frauenleben abhängig von Männern war. Doch Coco Chanel gestaltet ihr Leben bewusst eigenwillig und unabhängig von einem Mann durch ihre berufliche Eigenständigkeit und vor allem ihren beruflichen Erfolg. Dadurch entwickelt sie private und emotionale Unabhängigkeit. Damit verwirklicht sie erfolgreich Vorstellungen egali-tätstheoretisch argumentierender Frauen wie Simone de Beauvoir (1949 a, b).
Coco Chanels Biografie ist ambivalent im Hinblick auf ihre Einstellungen zu Geschlecht: Einerseits bestehen Elemente eines Selbstverständnisses, das sich von einem Mann herleitet: „Et c’est enfin le vrai bonheur, peut-être le seul dans toute sa vie. Le bonheur professionnel, celui qui devra lui ap-porter l’indépendance, et le bonheur d’être aimée d’un homme qui admire et respecte le travail qu’elle fait“. (Découvertes 1997: 61) Andererseits trägt sie egalitätstheoretische feministische, emanzipatorische Züge: „Son idée, comme toujours, est simple. Elle trouve que les femmes portent des vêtements trop compliqués, trop serrés. Elle veut leur proposer une mode naturelle: des vête-ments confortables qu’elle fera faire dans des tissus souples comme le tweed. Gabrielle Chanel, femme libre, libère les femmes“. (Découvertes 1997: 61)
Das Leben Coco Chanels könnte hier als Anlass zu gesellschaftskritischer Reflexion der Kategorie Geschlecht in Verquickung mit sozialer Herkunft genutzt werden, doch bleiben Frage- und Aufga-benstellungen in den Exercices auf individualisierter Ebene stehen, indem sie eng angelehnt an die Textvorlage gestaltet sind. Der Vorteil dieses Vorgehens liegt darin, unzulässige Verallgemeinerun-gen und damit Stereotypisierungen zu vermeiden. Insgesamt bildet Coco Chanel ein Beispiel für gelungene individuelle, nicht aber strukturelle Realisierung von Egalität.
Somit wird an diesen Beispielen deutlich, wie geschlechtsspezifische Normierungen im Rahmen von Pluralisierung erfolgen.

3.2 Ethnizität: Einfalt – Vielfalt?
In dem Lehrwerk Etapes lässt sich die Darstellung von Ethnien an den beiden Minderheitenangehö-rigen Mohammed und Naomi exemplarisch entfalten. Diese Darstellung der Figuren in den ersten beiden Bänden beinhaltet normierende und hierarchisierende Elemente.
Im ersten Band befindet sich ein einziger namentlich benannter Minderheitenangehöriger algeri-scher Herkunft: Mohammed, der auf den Zeichnungen und Fotos durch Kraushaar und dunkle Haut-farbe gekennzeichnet ist (Etapes 1989: 27) und in einer ersten Vorstellung im Lehrwerk über seine Bilingualität definiert wird: „Mohammed, il parle français et arabe“. (Etapes 1989: 25) Sein familiä-res und soziales Umfeld ist nicht beschrieben, im Gegensatz zu der Lehrwerkfigur Valérie, einer Mehrheitsangehörigen, werden seine Eltern, Geschwister, Verwandte oder auch Nachbarn nicht erwähnt. Lediglich in einer Übung, in der die Schüler und Schülerinnen eigene Träume formulieren sollen, wird Le rêve de Mohammed mit einer Zeichnung Mohammeds in seinem Zimmer als Impuls benutzt (Etapes 1989: 39). Hier werden implizit schichtspezifische und ethnienspezifische Bot-schaften vermittelt: Mohammed sitzt in einem Zimmer, das durch bröckelnden Putz an den Wänden und durch den Blick auf anonyme Hochhausblocks gekennzeichnet ist. Er lebt offensichtlich in ärmlichen Verhältnissen und formuliert entsprechend seinen Traum, dem zu entfliehen: „Je vou-drais habiter à Alger“. (Etapes 1989: 39) Das einzige im ersten Band erwähnte Migrantenkind ist damit seinen Klassenkameraden auf der Ebene der sozialen Herkunft untergeordnet. Zusätzlich kann diese Konstellation vor dem Hintergrund von Migration interpretiert werden als Wunsch der Mehrheitsangehörigen nach Rückkehr der Immigranten in ihre Herkunftländer.
Auch die zweite „Alibiausländerin“ Naomi wird ausgegrenzt und diskriminiert, indem sie nicht als eigenständige Figur, sondern vor allem über ihre Freundin Hélène vorgestellt wird und ihre Lebens-umstände nachgeordnet erwähnt werden (Etapes 1990: 7, 68). Ebenso wie Mohammed ist sie auf schichtspezifischer Ebene ihren weißen Freunden und Freundinnen untergeordnet (Etapes 1990: 42). Im Skiurlaub (Etapes 1990: 51ff.) und auf der Reise nach Paris (Etapes 1990: 72ff.) fehlt be-zeichnenderweise gerade sie. Mit diesen beiden Figuren wird in Etapes Migration und Multiethni-zität Rechnung getragen sowie die Bedeutung der Frankophonie (und der kolonialen Vergangen-heit) für Migration in Frankreich angedeutet. Diese Darstellung bedeutet sowohl eine sinnvolle Be-tonung ethnischer Differenzen (vgl. Prengel 1992) - hier wird im Gegensatz zu früheren Lehrwerk-generationen Minderheitenangehörigen Raum gegeben - als auch Diskriminierung der Minderhei-tenangehörigen. Darüber hinaus fehlt durch die Konzentration auf Mohammed und Naomi ein de-konstruktivistisches Moment durch fehlenden Perspektivenwechsel und Blick auf unterschiedliche Minderheitenangehörige sowie den Blick unterschiedlicher Minderheitenangehöriger (vgl. Steiner-Khamsi 1992). Mohammed und Naomi kommen zwar selbst zu Wort, jedoch nur durch den filtern-den Blick der weißen Lehrwerkautoren, die die Minderheitenangehörigen als hilfsbedürftig und in ihrer sozialen Herkunft unterlegen konstruieren (vgl. Kalpaka/Räthzel 1990: 12, Brah 1996: 47).
Die Kategorie Ethnie verweist auf eine migrationsbezogene Dimension (Etapes 1991: 50), wie an Mohammed und Naomi deutlich wird, doch daneben spielen im Französischunterricht auslandsbe-zogene Kontakte eine Rolle, z.B. durch Jugendliche, die im Urlaub auf Jugendliche anderer Natio-nalität treffen (Etapes 1991: 8), oder durch die direkte Thematisierung des Verhältnisses zwischen Deutschen und Franzosen (Etapes 1991: 62).
Dieses Verhältnis wird mehrfach thematisiert: Neben dem Blick eines deutschen Au Pair Mädchens auf Frankreich und den damit verbundenen individuellen Erfahrungen (Etapes 1991: 62) werden Aussagen junger Franzosen über Deutschland (Etapes 1991: 67) aufgeführt. Die Frage- und Aufga-benstellungen in diesem Abschnitt zielen auf Untersuchung des Wahrheitsgehalts (Etapes 1991: 66) oder auf die Relativierung der Aussagen (Etapes 1991: 67) und auf die Diskussion über Réalité ou clichés?
 
3. Réalité ou clichés?
 Discutez.
1. Relisez les huits petits textes et dites:
- quelles situations, quelles habitudes vous pouvez rencontrer aussi chez vous en Allemagne;
- quelles scènes vous semblent différentes de ce que vous connaissez.
2. Si vous êtes déjà allés en France, si vous connaissez une famille française, est-ce que vous avez remarqué des différences avec la vie quotidienne dans votre famille: repas, loisirs, vacan-ces, etc.?
3. Quels sont les clichés qui existent en Allemagne sur la France et les Français?
(Etapes 1991: 65)
Diese Aufgabenstellung verweist im Titel direkt auf den Gegensatz zwischen der Realität und ver-schiedenen Klischees  und zielt auf eine Bewusstmachung in Deutschland bestehender Klischees über Frankreich und die Franzosen. Mit der Bezugnahme auf einige kurze Texte in der gleichen Lektion (Etapes 1991: 60f.) wird zunächst eine Homogenität der Franzosen und der Deutschen her-gestellt, ohne auf schicht-, geschlechts- und ethnienspezifische Differenzierungen einzugehen. Mögliche klischeehafte Wahrnehmungen der Lernenden werden dadurch diskursiv produziert. Da-bei wird zunächst auf verallgemeinernde Gemeinsamkeiten und Unterschiede verwiesen. Die Beto-nung der „Gleichwertigkeit von Kulturen“ und das „Aushalten von Verschiedenheit wie auch die Bereitschaft zur Infragestellung eigener Normen“ (Krumm 1994: 118) scheinen hier beabsichtigt. Die Fragestellungen implizieren zwar die Perspektive der Jugendlichen und binden ihre Wahrneh-mungen an ein subjektives Moment, doch intendieren sie gleichzeitig implizit einen Verweis auf eine (vermeintlich) faktisch bestehende Gemeinsamkeit und Unterschiedlichkeit zwischen Deutschland und Frankreich, zwischen den Franzosen und den Deutschen. Dekonstruktivistische Überlegungen sind an dieser Stelle nicht umgesetzt: „Sowohl für den Einzelnen als auch für die gesellschaftlichen Instanzen kommt das Fremde/das Andere nicht als schlichte »Realität« vor, son-dern nur als soziale, kontextabhängige Deutung, die ihrerseits auf Unterscheidungen und Bezeich-nungen beruht und eine Konstruktion ist“. (Radtke 1991: 80f.) Diese Anlage der Fragestellung un-terstützt gleichzeitig klischeehafte Einstellungen der Lernenden in Deutschland über Frankreich und die Franzosen. Fragen nach der Funktion von Klischees werden nicht gestellt. Die damit verbunde-ne Abwertung der jeweiligen Fremdkultur und die Aufwertung der eigenen Kultur kommen nicht ins Blickfeld der Überlegungen.
Im Blick auf die Darstellung von Ethnie erweist sich Découvertes in quantitativer und qualitativer Hinsicht vielfältiger als Etapes. Die multiethnische Zusammensetzung der Gesellschaft nimmt einen größeren Raum in der Rahmenhandlung ein, insofern als nicht ein einziger „Alibiausländer“, son-dern eine gesamte Migrantenfamilie mit ihrer Innensicht im Mittelpunkt einer Lektion (Découvertes 1994: 67ff.) stehen kann. Auch innerhalb dieses Moments der Pluralisierung erfolgt Normierung dergestalt, dass diese Familie den anderen Familien schichtspezifisch untergeordnet ist. Es handelt sich um die Familie Saïd bestehend aus Vater, Mutter und den beiden Kindern Ahmed und Yasmi-na. Diese Familie, die nicht dem europäischen Bild einer mahgrebinischen Großfamilie mit mehre-ren Generationen und vielen Kindern entspricht, sondern als vierköpfige „weiße“ Kleinfamilie lebt, hat als einzige Lehrwerkfamilie existentielle finanzielle Probleme. Dadurch besteht der Zwang, sogar an Ostern zu arbeiten: „C’est le dimanche de Pâques et peu de commerçants travaillent. Dans l’épicérie de M. Saïd, 65, rue Daguerre, il y a beaucoup de clients. Ahmed aide son père“. (Décou-vertes 1994: 67)
Doch nicht allein ihre soziale Stellung ist für meine Interpretation aussagekräftig. Darüber hinaus erscheint nicht nur interessant, in welcher Situation und in welchen Bereichen Ahmed und seine Familie auftauchen, sondern auch wo sie nicht sind. Der Sonntagsausflug der Familie Lacroix nach Fontainebleau ist für die Tochter Julie eine lästige Pflicht, für Ahmed unerreichbares Ziel:
Nathalie: Julie, tu es à Paris dimanche?
Julie: Non, à Fontainebleau. Les promenades dans la forêt, je déteste ça!
Ahmed: Moi, j’aime bien la forêt. Mais je reste à Paris, comme toujours. Mon père travaille dans l’épicerie. (Découvertes 1994: 31)
Auch in anderen Bereichen tauchen bezeichnenderweise gerade die Minderheitenangehörigen nicht auf: Die Thematik des Schüleraustauschs wird exemplarisch durch Julie Lacroix und ihre deutsche Austauschpartnerin Martina Wagner, beide Mehrheitsangehörige, behandelt (Découvertes 1994: 77). Auch der touristische Ausflug durch Paris findet ohne Yasmina und Ahmed statt (Découvertes 1994: 89ff.). Urlaubsreisen werden ebenfalls niemals am Beispiel von Minderheitenangehörigen thematisiert, sondern immer an Mehrheitsangehörigen (Découvertes 1995: 77ff., 87ff.). Diese Zu-ordnung zu bestimmten Themen ist symptomatisch. Letztlich wird trotz der Darstellung der Familie Saïd oder gerade durch diese Darstellung ein hierarchisches Verhältnis zwischen Mehrheits- und Minderheitenangehörigen konstruiert. In ihrem herzlichen und freundschaftlichen Verhältnis liegt ein Moment paternalistischen Rassismus (Kalpaka/Räthzel 1990: 12): Durch Hilfe und Unterstüt-zung werden die Überlegenheit der Mehrheitsangehörigen und die Abhängigkeit der Minder-heitsangehörigen hergestellt.
Neben diesen konstruierten Lehrwerkfiguren kommen Minderheitenangehörige in authentischen Texten zu Wort. In den Leserbriefen einer Schülerzeitung äußern sich verschiedene Jugendliche zum Thema Qu’est-ce que le bonheur pour vous? Der 15-jährige Schüler Philippe aus Paris bringt Fürsorglichkeit und Mitleid gegenüber vermeintlich Hilfsbedürftigen zum Ausdruck:
Le bonheur, pour moi, c’est quand il n’y aura plus de guerres. Je pense souvent à ces pauvres en-fants qui vivent dans la misère, qui ne peuvent pas manger à leur faim, pour qui la rue est un tombeau. [...]
Parce que c’est un vrai bonheur d’avoir un métier. Et mon métier, je l’apprendrai aux autres, aux Africains, par exemple, aux gens qui n’ont pas eu la chance d’aller à l’école. (Découvertes 1996: 28)
Während Philippe die anderen, die Afrikaner, zu Objekten seines rassistischen Mitleids macht und damit zu Hilflosigkeit, Leiden und Passivität verurteilt, versteht sich der Sohn portugiesischer Im-migranten, der 17-jährige Manuel aus Versailles, als derjenige, der sein Leben aktiv gestaltet und selbst in die Hand nimmt: „Pour moi, le bonheur, c’est de réussir dans la vie, et surtout dans le sport, c’est-à-dire dans le football. [...]. Mon père aussi a commencé avec des rêves plein la tête, et ses rêves sont devenus réalité parce qu’il a beaucoup travaillé. Mon bonheur, ce sera aussi d’avoir des diplômes“. (Découvertes 1996: 29)
In dem Lehrwerk ist also auch Platz für einen aktiven, selbstbewussten Immigranten portugiesischer Herkunft. Im Vergleich dieser beiden Texte kommt die Bedeutung von Perspektivenwechsel, von Selbst- und Fremdbild zum Ausdruck. Das Verhältnis zwischen Mehrheits- und Minderheitenange-hörigen kann als hierarchisches konstruiert werden oder durch aktives Miteinander.
Insgesamt wird in beiden Lehrwerken deutlich, dass Multiethnizität als selbstverständlicher Be-standteil der französischen Gesellschaft dargestellt ist, dass innerhalb dieser Pluralität implizite Normierungen enthalten sind.

3.3  Soziale Orientierung in Realschul- und Gymnasiallehrwerken
Neben Etapes bietet der Cornelsen-Verlag mit Réalités ein paralleles Lehrwerk für die Realschule an, das in weiten Teilen Gemeinsamkeiten mit Etapes aufweist und sich vorwiegend im Blick auf die sprachliche Progression davon unterscheidet.
Insgesamt konzentriert sich die schichtspezifische Unterscheidung auf die Berufsorientierung. Ge-sellschafts- und Menschenbild, Auswahl und Darstellung der Alltagssituationen beinhalten vorwie-gend Gemeinsamkeiten. Schülerinnen und Schüler in Réalités sind in ihrem Interesse an schulischer Bildung wie in ihrer Loyalität gegenüber der Institution Schule dargestellt (Réalités 1995: 17), ihre Freizeitgestaltung ist von Reisen und Konsum gezeichnet, von Feten und Diskotheken (Réalités 1993: 29; 3: 24f.).
Etapes und Réalités unterscheiden sich nur in Nuancen in der Darstellung der Gesellschaft. Beide Lehrwerke stimmen in großen Teilen in der Auswahl und Präsentation der Themen und Texte über-ein. Insgesamt sind diese Lehrwerke des Cornelsen-Verlags ein Beispiel für eine relativ geringe inhaltliche Differenzierung zwischen Lehrwerken, die für die Realschule, und solchen, die für das Gymnasium konzipiert sind.
Der Vergleich der beiden Lehrwerke des Klett-Verlags – Découvertes für das Gymnasium, Ensem-ble für die Realschule – ergibt ein anderes Bild. In weiten Teilen entspricht Réalités in seiner Ge-staltung, seinem Aufbau und den Themen Découvertes, so z.B. in einer vielseitigen Präsentation des Bild- und Textmaterials, in vergleichbaren Rahmenhandlungen in den ersten Bänden, ähnlichen thematischen Schwerpunkten im Blick auf das Leben der dargestellten Jugendlichen, auf den schu-lischen Alltag und die Freizeitgestaltung. Die Darstellung der Geschlechter und Ethnien weist keine grundsätzlichen Unterschiede auf: auch hier das Bild einer Pluralisierung der Gesellschaft, einer multiethnischen Gesellschaft mit Raum für vielfältige Lebensformen. Insgesamt gibt es auch hier Normierungen innerhalb der Pluralisierung.
Ein größerer Unterschied ergibt sich jedoch hinsichtlich der sozialen Orientierung, die vor dem Hintergrund der Zielgruppe, Schülerinnen und Schüler in der Realschule, von Bedeutung ist. Insge-samt werden Unterschiede in vier Bereichen deutlich: Einstellungen gegenüber der Schule, Berufso-rientierung, Thematisierung von Verliebtsein und schließlich die Gestaltung sozialer Probleme aus einer anderen Perspektive.
Zunächst zu den Einstellungen gegenüber der Schule: Während in Découvertes Interesse, Engage-ment und Loyalität gegenüber der Schule als Selbstverständlichkeit dargestellt werden, stehen in Ensemble eher eine kritische Distanz und Desinteresse der Lehrwerkfiguren, d.h. der Schülerinnen und Schüler im Vordergrund (Ensemble 1994: 68f.), was sogar in einer Übung zementiert wird:
La fille: Salut! Alors, vous aimez le collège?
Jean-Michel: Ah non! On ne l’aime pas.
La fille: Mais vous faites vos devoirs?
Pascal: Non, on ne ...
La fille: Vous apprenez vos leçons?
Jean-Michel: Nos leçons? Non, on ...
La fille: Vous écoutez vos profs en classe?
Pascal: Non, on ... (Ensemble 1994: 75)
Weitere Fragen nach Schulbüchern, Meinungen über Lehrkräfte und den Direktor werden nach dem gleichen Muster verneint. Neben dem expliziten Desinteresse an Schule wird diese Abneigung durch Disziplinlosigkeit (Ensemble 1995: 45) und durch schlechte Noten der Lehrwerkjugendlichen verdeutlicht (Ensemble 1994: 30, 38).
Auch in Bezug auf Berufsorientierung werden schichtspezifische Unterschiede in der Auswahl und Darstellung der Themen deutlich: In dem Realschullehrwerk bilden nicht Abitur und Studium eine langfristige berufliche Perspektive und Zielvorgabe, sondern eher handwerkliche Berufe, die bereits im dritten Lernjahr, also in Klasse 9, zum Gegenstand gemacht werden.
Die Welt der Jugendlichen ist in dem Lehrwerk nicht nur von deutlicherer Berufsorientierung im Vergleich zu der der Jugendlichen des Gymnasiallehrwerks Découvertes gekennzeichnet, sondern auch von einer stärkeren Betonung des Verliebtseins, erster Flirts und Liebesbeziehungen. Dieses Thema kommt auch in Découvertes zum Tragen, wird in Ensemble jedoch weitaus stärker gewich-tet (Ensemble 1994: 40ff., 43, 57; 1995: 47, 70, 73; 1996: 54, 57), wobei die Mädchen meist mit ihren Gefühlen und die Jungen als von allen Mädchen geliebte Machos geschildert werden.
Soziale Herkunft als Strukturkategorie wird auch explizit zum Gegenstand gemacht und in ihrer realen gesellschaftlichen Dimension thematisiert, z.B. in der Darstellung sozialer Randgruppen am Beispiel der Situation Jugendlicher in einem Vorstadtviertel in Paris (Découvertes 1997: 41ff). Während in dem Gymnasiallehrwerk das soziale Spannungsfeld einer Vorstadt aus der Sicht eines Polizisten und damit aus einer distanzierten Vogelperspektive dargestellt wird, erfolgt die Themati-sierung in dem Realschullehrwerk Ensemble aus der Perspektive der Betroffenen, quasi aus der Innensicht derjenigen Jugendlichen, die in dem Viertel leben. Unter der Überschrift La Duchère, ce n’est pas le paradis! wird der Dialog zweier Jugendlicher präsentiert (Ensemble 1996: 63f.), die dort leben. Florent erzählt seinem Freund von familiären Problemen, vor allem mit seinem Bruder:
Florent: [...] Alors voilà: Mon frère se drogue. [...]
Il a eu des problèmes à l’école, avec ses potes et avec ses profs. Et puis, tu sais...  mes parents travaillent souvent tard le soir. Ils n’ont rien vu. [...]
Mon frère ne parle plus avec eux depuis longtemps. En plus, hier, la police est venue chez nous. [...]
Et ben, tu sais, quand on se drogue, l’argent de poche, ce n’est pas assez. Alors, il a commencé à voler de l’argent à mes parents. Puis, il a cambriolé un bureau de tabac. (Ensemble 1996: 64)
Im Lauf der Lektion kommt jener Bruder in eine Jugendstrafanstalt, aus der er Florent einen Brief mit einer lebendigen Schilderung seines Alltags sendet (Ensemble 1996: 67).
Découvertes und Ensemble unterscheiden sich nicht in der Auswahl dieses Themas, jedoch in der Art der Darstellung durch unterschiedliche Perspektiven in der sozialen Orientierung. Während den Schülerinnen und Schülern des Gymnasiums eine kritische, distanzierte Perspektive von oben prä-sentiert wird, in der sie sich selbst nicht in den dargestellten Jugendlichen der Lehrwerklektion wie-der finden können, wird in Ensemble eine Identifikation der Schülerinnen und Schüler der Real-schule mit den Lehrwerkfiguren durch eine individualisierte Darstellung aus der Innensicht und damit aus einer Perspektive von unten angelegt.
Zusätzlich erfolgt eine indirekte Orientierung auf zukünftige gesellschaftliche Aufgaben: Das Gym-nasiallehrwerk unterstützt einen schichtspezifischen Blick von oben, der das Denken in globalen, gesellschaftlichen Zusammenhängen erfordert, während das Realschullehrwerk eher eine schichtspezifische Identifikation von unten fördert, die nicht auf gesellschaftliche Entscheidungs-prozesse und Verantwortung hinführt.
Dieses schichtspezifische Ergebnis des Vergleichs von Découvertes mit Ensemble ist bezeichnend im Blick auf die implizite und indirekte Vorbereitung des Gymnasiums und der Realschule auf zu-künftige gesellschaftliche Positionen und Aufgaben. Der heimliche Lehrplan bereitet Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums auf künftige gesellschaftliche Führungsaufgaben vor, die Realschule ihre Schülerinnen und Schüler hingegen auf untergeordnete Positionen innerhalb der Gesellschaft. Dieses Ergebnis ergab bereits 1971 eine Schulbuchstudie (vgl. Fohrbeck/Wiesand 1977: 108ff.), die diesen schichtspezifischen Unterschied zwischen Gymnasium und Haupt- bzw. Realschule auf die treffenden Begriffe »aus der Vogelschau« und »aus der Froschperspektive« brachte. Trotz der dar-aus entstandenen Neugestaltung der Lehrwerke der 70er- und 80er-Jahre muss hier am Beispiel der Französischlehrwerke eine Bestätigung dieser schichtspezifischen Unterscheidungen festgestellt werden, die sowohl sinnvoll im Blick auf zielgruppengerechte Lernerorientierung in der Berufswahl als auch herrschaftlich in der Perspektive der Darstellungen ist.

4  Ausblick
Welche Bedeutung haben nun Geschlecht, Ethnie und Schicht für die Inhalte der Französisch-Lehrwerke? Die eingangs gestellte Frage lässt sich natürlich nicht pauschal auf alle Französisch-Lehrwerke bezogen beantworten, sondern nur vermittelt durch die vorliegende Analyse annähernd bestimmen. Dabei ging es mir in dem Fragenkatalog darum herauszufinden, was bzw. was nicht den Inhalt der Lehrwerke bildet, und wie diese Inhalte dargestellt sind. Die Analyse zeigt, wie sich die Lehrwerke im Spannungsfeld von Normierungen und Pluralisierungen befinden. Herrschafts-strukturen und Machtmechanismen gemäß der Logik der westlichen Dominanzkultur (Rom-melspacher 1995) bleiben gewahrt, wobei jedoch der Versuch unternommen wird, Diskriminierun-gen und Ausgrenzungen durch vielfältige und auch multiperspektivische Darstellungen entgegen-zuwirken. Einforderungen von Gleichheit aus einer feministischen Perspektive oder universalisti-sche Argumentationen in einem interkulturellen Kontext führen jedoch kaum zur Aufwertung der Frauen oder der Minderheitenangehörigen, die gemessen am Maßstab des Höherbewerteten defizi-tär dargestellt sind. Die Unterstreichung von Differenz macht ethnische Unterschiede zwar sichtbar, stigmatisiert die Anderen jedoch in ihrer Andersheit. Multiperspektivische Darstellungen, in denen Spannungsverhältnisse und Balanceakte zur Sprache kommen, sind in den Lehrwerken nur selten umgesetzt. Insgesamt zeugen die Lehrwerkinhalte von einem Anspruch auf zeitgenössische Aktua-lität und von dem Wunsch, ein modernes und differenziertes Frankreichbild vermitteln zu wollen. Dabei erweist sich das Lehrwerk als Spiegelbild bzw. Abbild seiner Zeit und Gesellschaft, deren herrschende Gesellschaftsordnung (oben – unten) mit ihren Normierungen bestätigt wird. Konkret wird dies z.B. sichtbar darin, dass Abweichungen vom Ideal einer „intakten“ Familie nachgeordnet dargestellt werden.
Meine Interpretation der Lehrwerkinhalte ermöglicht die Infragestellung einer vermeintlichen Selbstverständlichkeit und Unveränderlichkeit der Inhalte von Französisch-Lehrwerken und lässt ihre gesellschaftspolitische Bedingtheit z.B. in einem nationalen oder historischen Kontext sichtbar werden. Die Ergebnisse der Analyse lassen den Anschluss weiterer Fragestellungen sinnvoll er-scheinen, so beispielsweise mögliche Fragen zum Selbstverständnis des Schulfachs Französisch oder zu Wechselwirkungen der jeweiligen Inhalte mit den Rezipienten.
Unter Bezugnahme auf die eingangs erwähnte rezeptionsorientierte Schulbuchforschung (vgl. Thonhauser 1992, Tulodziecki 1992, Weinbrenner 1992) sind konkretere Fragen zur Wechselwir-kung zwischen Rezipienten und Medium, d.h. hier den Lehrwerkinhalten, zu formulieren. Wie rezi-pieren Schülerinnen und Schüler unterschiedlicher sozialer und ethnischer Herkunft verschiedene Identifikationsfiguren, die die Lehrwerke anbieten und die qualitativ wie quantitativ unterschiedlich dargestellt sind? Wie wirken die Lehrwerkinhalte konkret auf ihre Rezipienten? Welche Rolle spielen dabei geschlechts-, ethnien- und schichtspezifische Faktoren?
Ergebnisse dieser Lehrwerkanalyse könnten dabei in Zusammenhang mit anderen Untersuchungen zur Bedeutung von Geschlecht, Ethnie und Schicht für den Fremdsprachenunterricht gebracht wer-den: Die unterschiedliche Akzeptanz des Schulfachs Französisch je nach sozialer Herkunft der Schülerinnen und Schüler bestätigen Gisela Hermann-Brennecke und Michel Candelier in einer emipirischen Untersuchung (1993). Konrad Schröder entwickelt ein geschlechtsspezifisches Mo-ment im Fremdsprachenunterricht aus der Historiografie des Fremdsprachenerwerbs von Frauen (1996) und stellt für den „Erwerb moderner Fremdsprachen ausgesprägt geschlechtsspezifische Zü-ge“ (1996: 9) bis heute fest.
Insgesamt sind die Inhalte von Französisch-Lehrwerken sicher nicht primär und allein verantwort-lich zu machen für Motivation und Erfolg des schulischen Fremdsprachenerwerbs und für Einstel-lungen zu Französisch. Dennoch lassen sie sich als Bedeutungs- und Einflussfaktor im Kontext ei-ner rezeptionsorientierten Lehrwerkanalyse begreifen.
Das Ziel einer Lehrwerkanalyse kann nicht in einer Definition ultimativ „richtiger“ Inhalte beste-hen, dennoch sollte es darum gehen, vor dem Hintergrund persönlicher Einstellungen und gesell-schaftspolitischer Rahmenbedingungen ideologische Dimensionen und die historische, soziale, po-litische und wirtschaftliche Bedingtheit der Lehrwerkinhalte im Sinne eines heimlichen Lehrplans bewusst zu machen.
Die Bewusstmachung dieser gesellschaftspolitischen Dimension der Inhalte kann Konsequenzen für den Fremdsprachenunterricht nach sich ziehen, z.B. für ein neues Verständnis von Lernerorientie-rungen. Wenn der sozialen und ethnischen Herkunft der Schülerinnen und Schüler Rechnung getra-gen werden soll, kann dies dazu führen, Lernenden einen anderen Umgang mit Lehrwerkfiguren wie Naomi, Ahmed, Pierre und Nathalie anzubieten. In engem Zusammenhang damit stehen verän-derte Lernzielbestimmungen für einen Französischunterricht, der nicht losgelöst von gesellschaftli-chen Rahmenbedingungen Possessivpronomina, Konjugationsmuster und Adjektivendungen ver-mittelt, sondern Sprache und Inhalt verschränkt betrachtet. Inhalte und Themen möglicher Un-terrrichtseinheiten lauten dann nicht mehr: Au marché, Les vacances au bord de la mer oder Le système scolaire en France, sondern: L’épicier arabe et la marchande française, Les Tunisiens et les Français: ils vont chez nous, on va chez eux oder auch Bildungschancen – Aufstiegschancen?
 
 
 
 
 
 
 

Bibliographie:
Monika Beutter u.a.. Etudes Françaises. Découvertes. Série verte. Band 1-4. Stuttgart: Klett, 1994, 1995, 1996, 1997.
Jürgen Fuhrmann u.a.. Etudes Françaises. Ensemble. Band 1-4. Stuttgart: Klett, 1994, 1995, 1996, 1997.
Michèle Héloury u.a.. Etapes. Französisch für Gymnasien. Band 1-4. Berlin: Cornelsen, 1989, 1990, 1991, 1992.
Michèle Héloury u.a.. Réalités. Band 1-4. Berlin: Cornelsen, 1992, 1993, 1994, 1995.
Karl-Richard Bausch / Herbert Christ / Hans-Jürgen Krumm (Hg.). Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht. Arbeitspapiere der 14. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremd-sprachenunterrichts. Tübingen: Narr, 1994.
Simone de Beauvoir. Le deuxième sexe. I: Les faits et les mythes. Paris: Gallimard, 1949a.
Simone de Beauvoir. Le deuxième sexe. II: L’expérience vécue. Paris: Gallimard, 1949b.
Avtar Brah, „Die Neugestaltung Europas. Geschlechtsspezifisch konstruierte Rassismen, Ethnizitä-ten und Nationalismen in Westeuropa heute“, in: Brigitte Fuchs / Gabriele Habinger (Hg.). Rassis-men & Feminismen. Differenzen, Machtverhältnisse und Solidarität zwischen Frauen. Wien: Pro-media, 1996, S.  24ff.
Hans Bühler. Perspektivenwechsel?: unterwegs zu „globalem Lernen“. Frankfurt am Main: IKO - Verlag für Interkulturelle Kommunikation, 1996.
Judith Butler. Körper von Gewicht. Die diskursiven Grenzen des Geschlechts. Berlin: Berlin-Verlag, 1995.
Dieter Buttjes, „Landeskunde-Didaktik und landeskundliches Curriculum“, in: Karl-Richard Bausch / Herbert Christ / Hans-Jürgen Krumm (Hg.). Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Francke, 31995, S. 142ff.
Christiane Fäcke. Egalität – Differenz – Dekonstruktion. Eine inhaltskritische Analyse deutscher Französisch-Lehrwerke. Hamburg: Kovac, 1999.
Karla Fohrbeck / Andreas J. Wiesand, „Dritte Welt im Schulbuch“, in: Erhard Meueler / K. Fried-rich Schade (Hg.). Dritte Welt in den Medien der Schule. Analyse und Konstruktion von Unter-richtsmedien. Stuttgart: Kohlhammer, 1977, S. 106ff.
Ingrid Harks-Hanke, „Englisch“, in: Brigitte Reich / Norbert Weber (Hg.). Unterricht im Dienste des Friedens. Bedingungen und Möglichkeiten einzelner Unterrichtsfächer zur Friedenserziehung in der Sekundarstufe I. Düsseldorf: Schwann, 1984, S. 127ff.
Gisela Hermann-Brennecke / Michel Candelier, „Schulische Fremdsprachen zwischen Angebot und Nachfrage: Beispiel Französisch“, in: Französisch heute 3/1993, S. 236ff.
Annita Kalpaka / Nora Räthzel (Hg.). Die Schwierigkeit, nicht rassistisch zu sein. Leer: Mundo-Verlag, 21990.
Hans-Jürgen Krumm (1994). Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht. In: Karl-Richard Bausch / Herbert Christ / Hans-Jürgen Krumm (Hg.): Interkulturelles Lernen im Fremdsprachen-unterricht. Arbeitspapiere der 14. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunter-richts. Tübingen: Narr, 116-127.
Philipp Mayring. Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 1990.
Gerhard Neuner (1994). Lehrwerkforschung – Lehrwerkkritik. In: Bernd Kast / Gerhard Neuner (Hg.): Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für den fremdsprachlichen Deutschunterricht. Berlin, München: Langenscheidt, 8-22.
Annedore Prengel. Verschiedenheit und Gleichberechtigung in der Bildung. Eine Studie zur Be-deutung der Interkulturellen Pädagogik, der Feministischen Pädagogik und der Integrationspädago-gik für eine Pädagogik der Vielfalt. Marburg/Lahn: o.V., 1989.
Annedore Prengel (1992). Was will die Feministische Pädagogik? Zur Bedeutung eines demokrati-schen Differenzbegriffs für die Erziehung von Mädchen und Jungen. in: Edith Glumpler (Hg.): Mädchenbildung. Frauenbildung. Beiträge der Frauenforschung für die LehrerInnenbildung. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt, 148-155.
Volker Raddatz (1981). Englischunterricht im Dienst der Völkerverständigung – Leerformel oder didaktisches Konzept?
Die Neueren Sprachen 80: 337-357.
Frank-Olaf Radtke (1991). Lob der Gleichgültigkeit. Die Konstruktion des Fremden im Diskurs des Multikulturalismus. In: Uli Bielefeld (Hg.): Das Eigene und das Fremde. Neuer Rassismus in der Alten Welt? Hamburg: Junius, 79-96. (Hamburger Institut für Sozialforschung)
Birgit Rommelspacher (1995). Dominanzkultur. Texte zu Fremdheit und Macht. Berlin: Orlanda Frauenverlag.
Konrad Schröder (1996). Frauen lernen Fremdsprachen. Einige empirische Fakten und die Historie des Phänomens.
Neusprachliche Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis 49/1: 5-10.
Gita Steiner-Khamsi. Multikulturelle Bildungspolitik in der Postmoderne.
Opladen: Leske und Budrich, 1992.
Josef Thonhauser (1992). Was Schulbücher (nicht) lehren. Schulbuchforschung unter erziehungs-wissenschaftlichem Aspekt (Am Beispiel Österreichs). In: K. Peter Fritzsche (Hg.): Schulbücher auf dem Prüfstand. Perspektiven der Schulbuchforschung in Europa. Frankfurt: Diesterweg, 55-78. (Studien zur internationalen Schulbuchforschung, 75).
Gerhard Tulodziecki. Medienerziehung in Schule und Unterricht. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt, 21992.
Peter Weinbrenner (1992). Grundlagen und Methodenprobleme sozialwissenschaftlicher Schul-buchforschung. In: K. Peter Fritzsche (Hg.): Schulbücher auf dem Prüfstand.
Perspektiven der Schulbuchforschung und Schulbuchbeurteilung in Europa. Frankfurt: Diesterweg, 33-54. (Studien zur internationalen Schulbuchforschung, Band 75).
Franz Josef Zapp (1982). Fremdsprachenunterricht und Ausländerfeindlichkeit.
Neusprachliche Mitteilungen 35: 209-210.
Anton C. Zijderveld (1987). On the Nature and Functions of clichés. in: Günther Blaicher (Hg.): Erstarrtes Denken. Studien zu Klischee, Stereotyp und Vorurteil in englischsprachiger Literatur. Tübingen: Narr, 26-40.